Sự thiếu hụt tri thức lý luận trong nghiên cứu văn hóa ở Việt nam (TS Bùi Quang Thắng)

Bài hay, rất đáng đọc. Các bạn đọc để hiểu thêm nhé. Cám ơn anh Nguyễn Quốc Tuấn đã giới thiệu.

—————

http://younganthropologists.com/forums/topic/su-thieu-hut-tri-thuc-ly-luan-trong-nghien-cuu-van-hoa-o-viet-nam/

 

December 1, 2009

 

30 năm nghiên cứu văn hoá Việt Nam – đó là một khoảng thời gian đủ để một chuyên ngành khoa học hình thành và phát triển. Nghiên cứu văn hoá ở Việt Nam- tính từ 1975 đến nay, với những biến đổi về chính trị, kinh tế và xã hội theo chiều hướng tiến bộ, tích cực- chắc chắn đã có một sự phát triển cả về mặt số lượng cũng như chất lượng.

 

Dĩ nhiên, như là một tất yếu trong quá trình phát triển, nghiên cứu văn hoá ở Việt Nam cũng không thể tránh khỏi những khiếm khuyết, những bất cập. Tham luận này của tôi muốn nói về một trong những bất cập này, đó là những thiếu hụt về tri thức lý luận trong nghiên cứu văn hoá ở nước ta.

1. Vấn đề

Có thể mô tả sự thiếu hụt và thiếu cập nhật về tri thức lý luận trong nghiên cứ văn hoá ở Việt Nam bằng một số ví dụ sau:

 

– Phân tâm học (psychological analysis), và sau này là tâm lý học phân tích (analytical psychology)- một bộ môn khoa học được các học giả trên thế giới gọi là “khoa học văn hoá mới”- trong suốt mấy chục năm nay bị giới đại học và các nhà khoa học xã hội và nhân văn Việt Nam chối bỏ, mãi cho tới những năm gần đây nhất mới bắt đầu có những cuốn sách dịch và giới thiệu bộ môn này.

 

– Cấu trúc luận (structuralism) suốt trong một thời gian dài bị các nhà khoa học Việt Nam coi là thứ khoa học tư sản, phi lịch sử [1]. Đến nay, tuy nhiều người đã nhắc đến nó (mặc dầu cấu trúc luận hiện nay đã không còn là tri thức kiểu mẫu ở các nền khoa học phát triển nữa) nhưng những tri thức về nó vẫn còn tản mạn, cóp nhặt và thiếu hệ thống.

 

– Nhân học xã hội và văn hoá (social anthropology and cultural anthropology)- là một ngành khoa học hiện rất phát triển và trở thành bộ môn khoa học (discipline) chủ đạo của giới nghiên cứu xã hội và nhân văn ở hầu như tất cả các nước trên thế giới- hiện vẫn chưa có chỗ đứng vững chắc (bấp bênh) trong hệ thống đại học cũng như trong các Viện nghiên cứu khoa học xã hội- nhân văn và văn hoá ở Việt Nam (trừ trường hợp ngoại lệ ở Đại học khoa học xã hội và nhân văn TP. Hồ Chí Minh là có được khoa nhân học)

 

– Có thể kể thêm rất nhiều ví dụ tương tự ở bất cứ bộ môn nghiên cứu văn hoá nào ở Việt Nam (xã hội học, dân tộc học, tâm lý học, văn hoá dân gian học, lịch sử văn hoá)

 

Thực ra, sự học là khôn cùng nên việc thiếu hụt tri thức ở từng nhà khoa học là chuyện bình thường, vấn đề đáng bàn ở đây là: Không ít người trong giới khoa học của ta chẳng những dửng dưng, vô cảm với sự thiếu hụt đó mà còn có thái độ bài xích, thậm chí còn bao biện cho sự bài xích này bằng thứ chủ nghĩa AQ trong khoa học: Ta có lý thuyết, phương pháp luận của ta sao lại cứ phải theo Tây! Hoặc ta phải tìm ra con đường của ta, lý thuyết của ta chứ lý thuyết phương tây làm sao phù hợp và phương Tây bây giờ chẳng đang hướng về, đang học phương Đông hay sao? vv…

 

Có lẽ không có nước nào mà giới khoa học lại có thái độ như vậy đối với tri thức khoa học của nhân loại. Kinh nghiệm ở một số nước ở châu Ácó nền khoa học kỹ thuật cũng như khoa học xã hội và nhân văn phát triển (như Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản chẳng hạn) đã cho thấy: Trước khi đi vào những hướng nghiên cứu riêng, hay mở ra những lý thuyết riêng… các ngành học, các bộ môn khoa học cần phải có một thời kỳ khá lâu dài và bền bỉ là: Cố gắng học hỏi, tiếp nhận những tri thức của nhân loại, đặc biệt là những tri thức lý luận sao cho các nhà nghiên cứu có một mặt bằng tri thức ngang bằng và cập nhật với các nhà nghiên cứu của ngành mình, bộ môn mình trên thế giới.

 

Ngay ở các nước phát triển cũng vậy, lịch sử các bộ môn khoa học đã cho thấy: Những tri thức mới được sáng tạo ra bao giờ cũng là kết quả của quá trình kế thừa- phát triển theo kiểu “phủ định của phủ định”.

 

Vì thế, trong quan niệm của các học giả âu- Mỹ, không có tri thức nào là cũ, lạc hậu hay thừa. Rõ ràng rằng sẽ không có cái gọi là phản thực chứng luận nếu không có sự phát triển của thực chứng luận, không có bản thể luận tham dự nếu không có bản thể luận tách biệt (giữa chủ thể và khách thể), hoặc tương tự sẽ không có các lý thuyết hậu cấu trúc nếu không có cấu trúc luận…vv… Điều này không chỉ đúng với lĩnh vực lý luận mà nó còn đúng với cả lĩnh vực hoạt động thực tiễn: Trong sáng tạo nghệ thuật chẳng hạn, sẽ không có một Picasso danh tiếng và chủ nghĩa lập thể nếu như ông ta không là người đã từng thể nghiệm thành công ở hầu hết tất cả các trường phái của hội hoạ rồi lại phủ định chúng.

 

2. Hệ quả

Chính sự thiếu hụt tri thức lý luận đã là một nguyên nhân quan trọng dẫn đến những chậm trễ trong sự phát triển của nền khoa học xã hội và nhân văn nước nhà, đặc biệt là trong các nghiên cứu văn hoá:

 

– Đa phần những nghiên cứu văn hoá ở ta đều là những nghiên cứu mô tả, thậm chí do không có phương pháp luận và phương pháp tham dự nên nhiều khi những mô tả đó bị người nghiên cứu diễn tả sai ý nghĩa dẫn đến sự bóp méo văn hoá của một tộc người [2]. Dĩ nhiên, quan sát, mô tả là phương pháp tất yếu mà nhà khoa học nào, công trình khoa học nào cũng sử dụng nhưng đó mới chỉ là bước khởi đầu của một nghiên cứu.

 

– “Mù” lý thuyết dẫn đến những nghiên cứu mang nặng tính hình thức. Có nhiều nhà nghiên cứu cũng đã tích cực áp dụng các phương pháp của khoa học âu- Mỹ vào trong các nghiên cứu của mình, nhưng do thiếu tri thức căn bản và tri thức thiếu tính hệ thống (không đến nơi đến chốn) nên việc áp dụng các phương pháp đó không đạt được hiệu quả tích cực.

 

Xin lấy một ví dụ về phương pháp định lượng: Thông thường, một khi người nào sử dụng phương pháp định lượng thì người đó đi theo bản thể luận thực chứng, nắm vững những lý thuyết của kiểu bản thể luận này và theo phương pháp luận tổng thể- cấu trúc- thực chứng. Vì thế, khi triển khai một nghiên cứu, người đó sẽ xác định các giả thiết của mình theo những mối quan hệ nhân- quả nào đó và anh ta phải thể hiện được đối tượng nghiên cứu của mình bằng những cấu trúc các mối liên hệ. Phương pháp định lượng chỉ là công cụ để cụ thể hoá mối quan hệ cấu trúc ấy và kết quả thống kê sẽ giúp nhà nghiên cứu khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nghiên cứu ban đầu đã đặt ra mà thôi. Nhưng ở ta, tình trạng chung là: Nhà nghiên cứu không cần đếm xỉa đến những vấn đề lý thuyết hay phương pháp luận mà đi thẳng vào việc thiết kế bảng hỏi và tiến hành điều tra. Vì thế, nhiều kết quả thống kê chẳng nói lên được điều gì mà vấn đề nghiên cứu đặt ra hoặc ngược lại chỉ ra được một điều mà không cần phải điều tra ai cũng biết. Có một nhà nghiên cứu đã nói một cách hài hước rằng: “Làm nghiên cứu kiểu này chẳng khác gì một người cứ nghiến răng nghiến lợi để cố đẩy một cánh cửa vốn đã được mở rồi”.

 

– Những nghiên cứu văn hoá có tính ứng dụng thực tiễn quá hiếm hoi.

 

– Trong giới khoa học Việt Nam xuất hiện không ít những nhà khoa học thiên về cách nghiên cứu tư biện mà không hề dựa trên những nguyên tắc tối thiểu của tư duy hay trên một nền tảng kiến thức khoa học, thậm chí còn có người tư biện tuỳ tiện đến mức tán nhảm hay nói như ngôn ngữ thông thường là “phịa”[3].

 

3. Nguyên nhân

Tại sao lại có tình trạng thiếu hụt tri thức lý luận và chối bỏ sự tiếp nhận tri thức ấy ở giới khoa học văn hoá Việt Nam ?

3.1. Những lý do khách quan

 

3.1.1. Mặt bằng đào tạo thấp và không đồng bộ

Hãy thử so sánh bất kỳ một bộ giáo trình nào của các bộ môn khoa học xã hội và nhân văn trong hệ thống đại học của ta với những giáo trình của những môn này trong trong chương trình tú tài (lớp 12) ở miền Nam Việt Nam thời kỳ trước giải phóng (1975), chúng ta sẽ thấy được mặt bằng đại học của chúng ta là như thế nào.

 

Chúng tôi xin dẫn hai cuốn sách giáo khoa về triết học và tâm lý học để chứng minh cho luận điểm trên:

– Cuốn “Luận lý học” dùng cho học sinh lớp 12 ABCD, do Trần Xuân Tiên và một nhóm giáo sư triết biên soạn, (Trí Đăng xuất bản, 1974). Cuốn này vừa giới thiệu những kiến thức giáo khoa, vừa trích văn của các nhà triết học nổi tiếng vừa có những câu hỏi trắc nghiệm về logic học. Cuốn sách được cấu tạo bởi 6 phần; 1). Đại cương về luận lý học (Kinh nghiệm về sai lầm; Nguyên lý của lý trí; Khái niệm về luận lý học); 2) Các phương thức tổng quát của tư tưởng (Trực giác; Suy luận; Phân tích; Tổng hợp); 3) Khái luận về khoa học (Nhận thức khoa học; Khái niệm về khoa học, Khoa học và kỹ thuật, Nguồn gốc khoa học, Tinh thần khoa học, Giá trị khoa học); 4) Toán học (Khái niệm, phương pháp, bản chất suy luận toán học, công dụng); 5) Khoa học thực nghiệm (khái niệm, phương pháp thực nghiệm, Nguyên lý và thuyết lý; Khó khăn của các khoa sinh vật); 6) Khoa học nhân văn (Khái niệm, Tâm lý học, Xã hội học, Sử học).

 

– Cuốn “Cẩm nang trắc nghiệm tâm lý học” dành cho học sinh lớp 12 CD, do Nguyễn Nhật Duật, Đinh Văn Hải và Hoàng Minh Dũng biên soạn (NX Kim Đồng, Sài Gòn 1974). Nội dung cuốn sách gồm 16 bài: 1) Tâm lý học ngôi thứ nhất; 2) Tâm lý học ngôi thứ ba; 3) Tâm lý học ngôi thứ ha; 4) Tương quan tâm sinh lý và tâm xã hội; 5) Ýthức và vô thức; 6) Cảm xúc; 7) Đam mê; 8) Tập quán; 9) Ýchí; 10) Tri giác; 11) Ảnh tượng- trí tưởng tượng; 12) Liên tưởng; 13) Ký; ức ;14) Chú ý; 15) Ngôn ngữ và tư tưởng; 16) Tính tình và nhân cách.

 

Trong khi đó học sinh phổ thông của chúng ta khi bước vào đại học được trang bị quá sơ sài những tri thức căn bản để bước vào khoa học xã hội và nhân văn như thế này. Và họ bước vào đại học với sự ngỡ ngàng, choáng váng bởi những môn “khó hiểu”, “trừu tượng”. Ngay cả ở bậc đại học, và thậm chí trên đại học của ta sinh viên cũng không được trang bị những kiến thức như những cuốn sách mà tôi vừa nêu ở trên (bởi mỗi một môn đại cương các em chỉ được học 2 học trình, triết học thì được học nhiều hơn những lại toàn là triết học Mác- Lênin). Điều này có thể giải thích phần nào cho việc đa số sinh viên ta không thích học những môn như xã hội học, triết học…

 

Bên cạnh mặt bằng thấp như chúng tôi vừa nêu ở trên, nền đại học của chúng ta còn thiếu tính đồng bộ. Một biểu hiện quan trọng về vấn đề này là sự khập khễnh, tuỳ tiện của các giáo trình đại học. Đa phần chúng ta không có giáo trình (dạy- học chay) hoặc giáo trình không cập nhật (điển hình là hiện nay Đại học Huế vẫn đang dạy môn Dân tộc học bằng giáo trình của Liên Xô cũ được ta dịch từ những năm 60). Các bậc học cao hơn (Thạc sỹ, Tiến sỹ) tình hình cũng không sáng sủa hơn. Lẽ ra, ở các bậc học này học viên phải được trang bị nhiều hơn những kiến thức lý thuyết và phương pháp luận cũng như phương pháp nghiên cứu, các tài liệu tham khảo phải phong phú hơn, cập nhật hơn thì ở các cơ sở đào tạo của ta học viên gần như phải “học lại đại học”: Học viên phải theo học nhiều bộ môn để lấy chứng chỉ nhưng chất lượng thì không hề được nâng cao, bởi họ vẫn học chính những người thầy ấy, những bài giảng ấy, phương pháp dạy- học ấy của cái thủa đại học họ đã học rồi.

 

Chúng tôi hiểu mặt bằng đào tạo thấp đó có những nguyên nhân khách quan. (Nó không phụ thuộc vào ý chí cá nhân của ai đó mà nó là hệ quả tất yếu của trình độ phát triển kinh tế, chính trị và xã hội). Tuy nhiên, vẫn cần phải nhấn mạnh ở đây rằng: Đến nay, dù trình độ phát triển kinh tế- xã hội của Việt Nam đã có những bước tiến nhưng mặt bằng đào tạo của chúng ta vẫn “dậm chân tại chỗ” và trở thành một lực cản lớn đối với sự phát triển kinh tế- xã hội nước nhà.

 

3.1.2. Sự chi phối của những khuôn mẫu văn hoá truyền thống: Kìm hãm sự phát triển trong khoa học

Trong truyền thống văn hoá Việt Nam, “tôn sư trọng đạo” và “kính lão đắc thọ” là hai khuôn mẫu văn hoá được đề cao và vẫn có sức sống trong đời sống đương đại. Ởmục này chúng tôi muốn bàn về những khía cạnh tiêu cực của những khuôn mẫu văn hoá này.

 

Trên thực tế, không phải ở ta không có những cán bộ trẻ được học hành tạm gọi là “đến nơi đến chốn” ở những nước có nền khoa học xã hội và nhân văn mạnh (như ở Hoa Kỳ, Canada, Anh quốc) nhưng khi về Việt Nam họ lại không phát huy được tác dụng là bao. Tại sao vậy?

 

Có nhiều nguyên nhân, trong đó có nguyên nhân của việc thực hành các khuôn mẫu văn hoá truyền thống (như “tôn sư”, “kính lão”) của các học giả trẻ này. ỞViệt Nam ta, hiếm thấy một người nào dám “đảo ngược” hoặc ít nhất là “cải chính”, sữa chữa những tri thức mà thầy học của mình đã nêu ra, đặc biệt là đối với những thầy đã thành danh và có chức vị.

 

Tôi còn nhớ cách đây ít năm, nhóm nghiên cứu của Bùi Thiết đã từng ra một tập sách trong đó có nhiều luận điểm khoa học trái với/ phản bác lại những luận điểm của GS. Phan Huy Lê. Có lẽ đây là trường hợp duy nhất trong sinh hoạt học thuật ở Việt Nam. Dư luận xã hội thời ấy chống lại nhóm Bùi Thiết như là những người không có đạo đức trong mối quan hệ thầy trò.

 

Thực ra, ở các nước phương Tây, những chuyên tương tự như vậy trong mối quan hệ thầy- trò không những là chuyện bình thường mà người ta còn coi đó mới là động lực để thúc đẩy sự phát triển khoa học. Thậm chí những mối quan hệ như thế còn được ngợi ca thêm trong các sách viết về lịch sử khoa học (cổ điển thì có mối quan hệ giữa Platon và Aristot, thời hiện đại thì có S. Freud và K. Jung….). Ởta, “chuyện nọ xọ chuyện kia”, vì thế chẳng có nhà khoa học trẻ nào dại dột đến mức “phủ định” thầy mình, mặc dầu bản thân anh ta biết rõ mười mươi rằng thầy mình đã quá cũ kỹ và sai ở đâu.

 

Trong giới nghiên cứu thì khuôn mẫu “kính lão đắc thọ” vẫn đang thống trị: Trong khoa học cũng giống như trong đời sống- cứ “sống lâu lên lão làng” không phân biệt đó là người giỏi hay không, có đóng góp cho khoa học nước nhà ở mức độ nào (vì thế giới giáo sư các ngành khoa học xã hội và nhân văn ở ta người già thì nhiều, người giỏi thì ít). Một hội thảo khoa học chẳng hạn, những người già, có thâm niên trong giới sẽ được mời đọc trước, còn giới trẻ thì ngồi dự, ngồi nghe là chính. Hoặc như từ “phản biện” trong đời sống học thuật ở Việt Nam có một ý nghĩa khác hẳn so với từ này ở những nước phát triển: Đối với họ, phản biện có nghĩa là sự trao đổi đồng đẳng thì từ này ở ta có ý nghĩa đẳng thứ (trên- dưới) vì thế nó giống như một sự phán quyết hơn là một sự trao đi đổi lại trên phương diện khoa học. Điều này đẻ ra tình trạng “ngậm miệng ăn tiền” của người bị phản biện. Đây chẳng phải là sự kìm hãm hay sao?

 

3.1.3. Sự thống trị của hệ tư tưởng Mác- Lê Nin trong khoa học xã hội và nhân văn

Hiển nhiên, hệ tư tưởng và các khoa học xã hội và nhân văn là những hình thái ý thức xã hội nên mỗi một chế độ xã hội phải có hệ tư tưởng chính thống và hệ thống khoa học xã hội tương ứng. Tuy nhiên, xã hội của chúng ta hiện nay đã bước qua thời kỳ “chiến tranh lạnh” để cùng hoà nhập vào thế giới chung của nhân loại nhưng hệ tư tưởng Mác- Lê Nin (tư tưởng chính thống của xã hội Việt Nam hiện nay) vẫn chiếm địa vị độc tôn và nó vẫn quy định nền khoa học xã hội và nhân văn ở nước ta.

 

Thứ nhất, thời lượng và tỷ trọng các bộ môn khoa học Mác- Lê Nin (triết học, kinh tế chính trị học mác- Lê Nin, Chủ nghĩa xã hội khoa học) so với những kiến thức đại cương khác ở các trường đại học và các cơ sở đào tạo trên đại học là quá lấn át.

 

Thứ hai, trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu các bộ môn này, các giáo sư và các nhà nghiên cứu không vượt qua khỏi khuôn khổ của chủ nghĩa tư biện, giáo điều. Có những vấn đề thực tiễn đặt ra mà chủ nghĩa giáo điều không thể giải đáp được thì cách giải quyết cũng chỉ là chủ nghĩa cải lương.

 

Đa phần những cán bộ nghiên cứu ở ta (đặc biệt là những nhà khoa học đang giữ cương vị lãnh đạo trong các trường đại học và các viện nghiên cứu) là đảng viên hoặc chí ít cũng là cán bộ ăn lương nhà nước, vì thế học và tuân thủ những nguyên lý Mác xít là nghĩa vụ của họ.

 

Hiện nay, tất cả cán bộ nhà nước đều được đi học các lớp (ít nhất là trình độ trung cấp) chính trị thuộc hệ thống trường đảng Nguyễn Ái Quốc. Những thể chế ấy tuy không biến tất cả những nhà nghiên cứu thành những người Mác- xít nhưng cũng đủ để kiềm chế họ trong khi tiếp nhận những tư tưởng phi- Mác xít.

 

Như thế, dù trực tiếp hay gián tiếp, giới nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn ở ta cũng phải dè dặt, thận trọng khi tiếp nhận hay phát biểu một định đề nào đó, đặc biệt là viết một cái gì đó (“giấy trắng mức đen”) mà không giống như hoặc không đúng với những nguyên lý Mác xít. Điều này giải thích được sự chậm trễ về lý thuyết của ta khi tiếp nhận các lý thuyết hiện đại của nền học thuật thế giới: Theo quan niệm chính thống những lý thuyết đó hoặc bị coi là “siêu hình”, “duy tâm” hoặc bị coi là “phi lịch sử”…

 

Dĩ nhiên, trên thế giới (và ngay cả ở Mỹ) có rất nhiều khoa học đi theo quan điểm Mác xít, nhưng sự phát triển khoa học là một bức tranh đa dạng, tổng thể. Ngay cả việc hiểu được các nhà khoa học Mác xít ấy cũng không đơn giản. Chúng ta không thể hiẻu được các nhà khoa học Mác xít ấy nếu không đặt họ và lý thuyết của họ trong bối cảnh nhất định nào đó, hoặc trong mối tương quan với lý thuyết của các học giả phi Mác xít nào đó.

 

Tất cả những điều đó luôn như là một sức mạnh vô hình tác động lên từng cá nhân các nhà nghiên cứu và hút họ vào những “vòng xoáy im lặng” (spiral of silence).

 

3.2. Những nguyên nhân chủ quan

 

Bên cạnh những nguyên nhân khách quan mà chúng tôi vừa mới kể ở trên, thực trạng này còn có những nguyên nhân chủ quan. Nếu giới khoa học của chúng ta ý thức được điều này, chắc chắn tình trạng thiếu hụt về tri thức lý luận trong khoa học xã hội và nhân văn, khoa học văn hoá sẽ được cải thiện phần nào.

 

3.2.1. Năng lực ngoại ngữ (đặc biệt là tiếng Anh) kém

Trước hết là trình độ ngoại ngữ nói chung và tiếng Anh nói riêng của đội ngũ nghiên cứu của ta còn rất thấp. Nếu tạm chia giới khoa học của ta thành 4 nhóm (trên 70 tuổi, từ 50 đến 69 tuổi, từ 35 đến 49 tuổi, dưới 35 tuổi) thì tình trạng ngoại ngữ của các nhóm như sau (một cách tương đối):

 

– Nhóm 1 gồm những người biết tiếng Pháp (hiện còn rất ít và đã nghỉ hưu lâu rồi, ít tham gia các diễn đàn khoa học).

 

– Nhóm 2 là những người được đào tạo tại Liên Xô và các nước XHCN (cũ) biết tiếng Nga hoặc tiếng Bungari, Đức, Hung, Tiệp…(Những tri thức mà họ tiếp thu thời sinh viên hay nghiên cứu sinh đã không còn cập nhật nữa).

 

– Nhóm thứ 3 là nhóm trưởng thành trong buổi giao thời, nhà nước ta không cử đi học và nghiên cứu ở nước ngoài nữa nên ngoại ngữ của nhóm này kém (nhiều người không biết một ngoại ngữ nào cả)- Nhóm này thường là học trò của nhóm 2.

 

– Nhóm 4 là nhóm đã học tiếng Anh và nhiều người trong số họ được đào tạo nghiêm chỉnh ở các trường đại học ở Mỹ. Anh và Canada, Pháp… Tuy nhiên, đa số trong thế hệ này được đào tạo trong nước (học trò của nhóm 2 và 3) vì thế trình độ ngoại ngữ của họ kém.

 

Khoa học hiện đại được truyền bá chủ yếu bằng tiếng Anh, vì thế trình độ ngoại ngữ như đã mô tả ở trên rõ ràng là một trở lực trong quá trình tiếp nhận: Người già, có địa vị xã hội thì không tiếp nhận trực tiếp được, người trẻ có thể tiếp nhận được thì lại không có vị thế để phát huy những kiến thức mà mình đã học được.

 

Khi tiếng Anh kém hoặc không biết thì khả năng cập nhật kiến thức cũng sẽ kém: Họ không thể sử dụng Internet, hay sách điện tử, không có mối giao lưu với các nhà khoa học chuyên ngành ở bên ngoài…

 

3.2.2. Chủ nghiã AQ

Có nhiều nguyên nhân chủ quan nhưng ở đây tôi chỉ muốn nêu thêm một nữa: Đó là chủ nghĩa AQ trong nghiên cứu khoa học. Cách đây mới ít hôm tôi vẫn nghe thấy một số đồng nghiệp bên Viện Nghiên cứu văn hóa (Viện văn hoá dân gian trước kia) ca thán về vấn đề này: Nhiều người vẫn nói rằng, riêng đối với nghiên cứu dân tộc học và văn hoá dân gian thì tây còn phải đến học ta ấy chứ!

 

Thực ra, có người thấy các nhà nghiên cứu nước ngoài say mê với thực tiễn văn hoá tộc người rất phong phú và còn “nguyên thuỷ” của Việt Nam rồi hiểu rằng họ phải sang học mình; nhưng đa phần là do những hạn chế về chuyên môn nên sinh ra tâm lý “tự đại” kiểu AQ. Giá như những người này thông thạo tiếng Anh, đi theo họ trong những cuộc điền dã, học những phương pháp tham dự của họ, đọc những nghiên cứu của họ thì họ sẽ bớt đi được những tuyên ngôn đầy “ngạo nghễ” kiểu AQ đó.

 

Tôi nghĩ rằng, chừng nào ta không bỏ đi được tâm lý AQ này, mà thực chất nó là một kiểu tự ti, thì nền khoa học của ta vẫn cứ “một mình một sân” mà thôi.

 

Thay lời kết

Tôi viết bài này KHÔNG PHẢI VỚI TƯ CÁCH LÀ NGƯỜI NGOÀI CUỘC. Nói một cách rõ hơn : Tôi cũng là một nhà nghiên cứu văn hoá ở Việt Nam đang có những khuyết tật như đã nêu ở trên. Mong quý vị hiểu cho tâm ý của tôi khi viết tham luận này và lượng thứ cho những chỗ có thể bị quá lời.

 

Bùi Quang Thắng

 

[1]. Xin trích một đoạn văn của GS. Đặng Nghiêm Vạn để làm ví dụ; “…Đó là điều mà ông L.Strauss đang muốn thể nghiệm cái chủ nghĩa mang tính phi lịch sử và duy tâm- thứ chủ nghĩa cấu trúc xã lạ với chúng ta, những người theo quan điểm Mác- xít. L.Strauss đã áp dụng chủ nghĩa đó vào một loạt những cuốn sách nghiên cứu về huyền thoại của ông, một thứ thử nghiệm sẽ không thành công, đang bị chính các nhà Fôn- clo học tiến bộ ở phương tây chỉ trích” (Tô Ngọc Thanh, Đặng Nghiêm Vạn, Phạm Hùng Thoan, Vũ Thị Hoa- Fônclo Bâhnar- Sở VHTT Gia Lai- Kontum, 1988, trang 281)

[2]. Ví dụ: Trong một nghiên cứu về lễ tang của người H’Mông ở Thanh Hoá (một dự án nghiên cứu văn hoá phi vật thể trong chươg trình mục tiêu quốc gia về văn hoá năm 2003), các tác giả đã “gọi” tục người H’Mông đưa xác người quá cố ra giữa sân nhà là tục phơi xác- mang xác của người chết ra ngoài trời, để ngửa họ lên, cho dù trời nắng? Điều này nghe man rợ và thực chất bóp méo nền văn hoá của người H’Mông. Thực ra, những thông tin này được thu thập qua người phiên dịch. Người phiên dịch- rất có thể đã bị nhiễm cách nghĩ của người Kinh, hoặc cũng có thể tiếng kinh của anh ta chưa đủ tinh tế- đã cung cấp cho những nhà nghiên cứu những từ ngữ sai như tục phơi xác (mà đáng ra nó phải được hiểu như cách ứng xử cổ truyền của cộng đồng, tộc họ đối với người chết để người chết có thể nhìn thấy bầu trời xanh, nhìn thấy nơi mà linh hồn họ sẽ bay về với tiên tổ của mình- vùng hương hoả),

 

[3]. Ví dụ: PGS. TS. Trần Lâm Biền đã diễn giải như sau về biểu tượng trống sấm của lễ hội Lam Kinh 2005: “Người ta đã bảo, trống sấm gây ra mưa, chiêng mở cửa trời. Trời mở cửa xem nó hỏi cái gì tức là trống sấm bắt buộc nó phải cầu chuyện linh thiêng, tang trống mầu đỏ, mặt trống mầu sinh khí. Mầu sinh ấy tràn xuống trần gian…tinh của trần gian là của con rồng thì nó phải vẽ lên các sinh vật khác và khi gõ trống đó là để âm dương hội tụ, thúc đẩy cho muôn loài sinh sôi thì ở giữa phải có cái mặt lưỡng nghi. Mà cái mặt lưỡng nghi thì tự chia thành con số 2005 thì có chướng không? Thế là không thể chịu được, nên xoá con số 2005 ấy đi” (tư liệu ghi âm của Viện Văn hoá Thông tin tại hội thảo “Lễ hội Lam kinh 2005- Lý luận và thực tiễn” tổ chức tại Thanh Hoá 11/2005). Riêng đối với tôi, kiểu diễn giải như thế này về một hiện tượng văn hoá là không chấp nhận được, nó nhảm nhí, phi khoa học.

Hà Nội, 2005

Nguồn: https://www.facebook.com/notes/bùi-quang-thắng/sự-thiếu-hụt-tri-thức-lý-luận-trong-nghiên-cứu-văn-hóa-ở-việt-nam-bài-cũ/188159512927

Advertisements

Trả lời

Mời bạn điền thông tin vào ô dưới đây hoặc kích vào một biểu tượng để đăng nhập:

WordPress.com Logo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản WordPress.com Log Out / Thay đổi )

Twitter picture

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Twitter Log Out / Thay đổi )

Facebook photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Facebook Log Out / Thay đổi )

Google+ photo

Bạn đang bình luận bằng tài khoản Google+ Log Out / Thay đổi )

Connecting to %s

%d bloggers like this: